Cos’è cambiato nel sistema scolastico nell’ultima metà di secolo e cosa è rimasto uguale a prima? Era meglio prima o è meglio ora?
Per cercare di capirlo, abbiamo intervistato due professori — uno nato nel 1921, l’altro nel 1975. Parliamo rispettivamente di Augusto Camera, ex professore di storia e filosofia e co-autore del manuale Elementi di storia insieme a Renato Fabietti, e di Ruggero Cesana, professore di lettere e chitarrista. Quest’ultimo, al liceo, ha studiato sul manuale di cui sopra, e ha affermato che gli “fa molto onore stare a fianco del prof. Camera”.
Ho posto loro le stesse domande, e ringrazio entrambi per la disponibilità.
Come e quando è iniziata la sua carriera di professore?
Augusto Camera Nel 1948, in un liceo classico privato. Nell’anno stesso in cui mi sono laureato, con quattro anni di ritardo perché ero stato coinvolto nella guerra, prima come alpino nell’esercito regolare e poi nella Resistenza.
Ruggero Cesana Cominciai a pensare che mi sarebbe piaciuto fare il professore di lettere in prima liceo, influenzato da un formidabile docente di 28 anni che sedusse un po’ tutta la classe. Arrivato in quinta, quell’idea stava ancora in un cantuccio della mia testa e mi iscrissi a Lettere con l’espresso proposito di diventare un insegnante di liceo, nonostante tutti cercassero di dissuadermi. In effetti all’alba del 2002, quando mi sono laureato, era stata istituita la SSIS [ndr Scuola di specializzazione all’insegnamento secondario, chiusa definitivamente nell’a.a. 2008/09], in poche parole un ulteriore biennio di facoltà, ma non mi diedi per vinto: mi iscrissi, pagai le onerose rette del corso, feci un tirocinio alla scuola media e uno al liceo. Due anni dopo, con un’abilitazione in mano, venivo chiamato per la prima supplenza di un mese in una media: ebbi la certezza che quello fosse il mestiere per me.
Ci sono stati dei cambiamenti nel sistema scolastico nel corso della sua carriera?
A.C. Durante i miei trent’anni di professione, la scuola ha subito il trauma generato dalla richiesta di una scolarizzazione di massa. Alcuni insegnanti, me compreso, hanno creduto possibile rispondere alla nuova e confusa richiesta di cultura con iniziative che andassero oltre gli obblighi imposti dai programmi. Senonché il problema era di dimensioni tali che andavano oltre le possibilità individuali e avrebbero richiesto un massiccio intervento politico.
R.C. Fondamentalmente è successa una cosa, che si chiama “Riforma Gelmini” e che in pratica non è una riforma ma un riordino dei licei — un drastico taglio delle risorse stanziate sull’istruzione pubblica, fatto in modo scriteriato e direttamente sulla didattica. Più concretamente, nel liceo dove insegno ―un liceo delle scienze umane― un tempo le prime facevano 35 ore alla settimana, ora ne fanno 27. Stessa cosa al linguistico: scuole che trarrebbero grande profitto da una didattica laboratoriale, sono state condannate ad un taglio squisitamente teorico. Mi spiego ancora meglio: in una quarta liceo linguistico, quest’anno ho dovuto spiegare dal Seicento all’inizio del Novecento in due ore settimanali, praticando anche il metodo CLIL, cioè l’insegnamento in lingua straniera — una follia, che ti impedisce di guardare un film coi ragazzi, per esempio, o impostare un laboratorio di simulazione storica, drammatizzazione, approfondimento critico, tutte cose che oggi sarebbero più utili che mai.
A cosa crede che siano dovuti tali cambiamenti? Provengono solo “dall’alto”, o dipendono da una generale trasformazione della mentalità, soprattutto dei giovani, i quali non riescono più a considerare l’istruzione come un privilegio?
A.C. Non so se sia vero che la generalità dei giovani non sia interessata alla cultura. I cambiamenti sono stati causati dalla richiesta di scolarizzazione di massa di cui prima e quindi dai tumulti sessantotteschi. Posso dire che, almeno nei licei di cui ho avuto esperienza diretta, questi tumulti sono serviti piuttosto a distruggere la vecchia impostazione che a fondarne una nuova. Per esempio: il latino e il greco sono andati in crisi, ma non per questo hanno ottenuto maggiore spazio lo studio di almeno una lingua straniera o la cultura scientifica.
R.C. Affinché la scuola costituisca un’occasione realmente formativa per i nostri giovani servono assunzioni di professionisti freschi, magari nei vent’anni, oltre a edifici non solo sicuri e decorosi, ma anche belli e stimolanti.
I giovani con cui tratto queste cose le capiscono più che bene: ne consegue che la maggior parte di loro ha la sensazione che la classe dirigente non stia investendo un euro su di loro, e per gli ultimi 15–20 anni è stato vero.
Per far funzionare la scuola servono soldi prima di tutto; come può una scuola costituire anche un’occasione di riscatto sociale per tutti, se mancano i docenti di sostegno, gli educatori comunali, se un docente deve badare alla classe e allo studente down che non sta seduto nel banco? In questo modo un ragazzino bravo va avanti, quello sfigato resta sfigato, il down un problema per tutti — mentre la legge sull’integrazione scolastica del 1977 dice cose molto diverse. Arriva un punto in cui il (mal)governo infrange le sue stesse leggi. Quindi, sì, penso che questi cambiamenti siano stati provocati dalle scelte ai piani alti.
La “rivoluzione tecnologica” ha colpito anche le scuole. Ne è un sostenitore o preferiva la cara vecchia carta?
A.C. La “carta” è insostituibile, ma i nuovi mezzi possono essere molto utili, se ben usati.
R.C. Non credo che sia necessario scegliere: mi piace la vecchia carta, mi piace la tecnologia. Gli stessi giovani sono molto sedotti dai vecchi libri, molti di loro sono avversi ai libri elettronici: è bene dosare entrambe le dimensioni, fermo restando che la tecnologia oggi permette di fare cose bellissime — scambiare informazioni e materiali di ogni tipo, dare un suono e un volto alle cose che si spiegano in classe, proporre ai ragazzi mille vie di approfondimento…
Come definirebbe il suo metodo di insegnamento?
A.C. Io ho cercato di spiegare agli allievi quale era stato il mio itinerario culturale, tenendo conto delle loro esigenze e cercando di suscitare la loro curiosità per orizzonti che andassero oltre la scuola.
Per insegnare bisogna crederci, e io ci ho creduto.
R.C. Informale. Proprio perché oggi l’insegnante è un tramite tra lo studente e una rete infinita di informazioni. Ai miei tempi, il professore di filosofia e il libro erano per me il terminale della conoscenza della filosofia. Ho studenti, oggi, che cercano su Wikipedia quello che io spiego, già in classe. Alcuni colleghi se la prendono a male, io penso che sia un modo intelligente di seguire un discorso: lo fanno nelle aule universitarie, lo faccio anch’io ai corsi di aggiornamento.
Il docente non è credibile se si pone come arcigno possessore esclusivo della conoscenza.
Cambiando argomento, il “Camera-Fabietti” è stato molto criticato da alcuni membri della destra italiana per la sua faziosità.
Prof. Camera, qual è stata la sua risposta a tale critica?
A.C. Senza dubbio la mia “oggettività” era semplicemente la mia onestà mentale. La pretesa dell’oggettività assoluta è semplicemente un non senso. Sempre, ma soprattutto nella Storia. Non esiste conoscenza che non proceda da un punto di vista.
Prof. Cesana, lei che ci ha studiato, cosa ne pensa?
R.C. Non ho mai colto un’impostazione faziosa, anche se ho studiato a 14 e 15 anni su quel libro. Ad ogni buon conto, credo che la polemica sui manuali di sinistra sia molto ipocrita e ancora ferma ad una dannosissima atmosfera da guerra civile: buona parte della classe politica (e io direi soprattutto quella di destra) non riesce a fare propri dei valori civili superiori e comuni, che porterebbero a considerare un libro sulla base della validità della ricerca. Insomma un libro è buono o meno buono, non di destra o di sinistra.
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Se quindi nel Sessantotto i disordini studenteschi, nel tentativo di cambiare in meglio la scuola, la danneggiarono, e solo un massiccio intervento politico avrebbe potuto risolvere (o tentare di risolvere) il problema, oggi ―al contrario― è la politica stessa ad aver danneggiato la scuola, nel tentativo di migliorarla.
Per quanto riguarda la critica di faziosità, Augusto Camera scrisse circa sei pagine di risposta ai fascisti nelle quali spiegava che «L’educazione deve proporre ideali e valori precisi e ben delineati, e la libertà dell’allievo non è rispettata dall’insegnante che non creda in nulla, ma solo da chi – fortemente credendo – non pretenda però di imporre la verità di cui vive. Promuovere “l’integrazione nei libri di Storia dei fatti che non ci sono”, è un’espressione priva di senso, in quanto i fatti che non ci sono nei libri di Storia (…) sono ovviamente infiniti».
Ma devo fermarmi qui, o correrei il rischio di andare fuori tema — e questo ai professori di ogni epoca non è mai piaciuto.
Ilaria Guidi
@ilovemingus
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